【評價目標(biāo)】

1．了解高等教育理論中關(guān)于社會本位與個人本位、通才教育和專才教育、英才教育與大眾教育、教育平等與教育效率等基本問題的理論內(nèi)涵和辯證關(guān)系。

2．綜合運(yùn)用上述有關(guān)理論，探索性地分析我國高等教育發(fā)展中存在的某些現(xiàn)實問題。

第一節(jié)  社會本位與個人本位

二、高等教育兩種價值觀的主要觀點(diǎn)

由于教育目的價值取向涉及生活理想，又是實踐的指導(dǎo)依據(jù)，因此不同社會歷史時期，不同的價值主體，不同的價值態(tài)度及其沖突必然反映在不同的教育價值觀上，不同流派的教育思想家往往意見不一，各執(zhí)一端或傾向某種選擇，使社會本位與個人本位之爭似乎成了教育史上一個永不可解的難題。這種分歧實質(zhì)上反映了迄今為止尚存在的個人發(fā)展與具體的社會現(xiàn)實之間的矛盾，即個人需要與社會需要之間的矛盾。對這一問題的思考將進(jìn)一步影響到對高等教育中一系列問題的認(rèn)識。

個人本位觀和社會本位觀在西方都源自古希臘時期。個人本位觀可溯源于亞里士多德的“自由教育”理論，他在論及自由民的教育時，認(rèn)為把音樂列入教育之中，并不是為了必需和實利，而是為了閑暇時供精神上的享受。文藝復(fù)興時期，自由教育理念重新復(fù)活，一些人文主義思想家認(rèn)為教育的目的應(yīng)立足于個人的全面與完善發(fā)展，教育的核心內(nèi)容是心智訓(xùn)練，而不是傳授職業(yè)技能；在近代，紐曼針對大學(xué)教育中的功利主義傾向，提出了他的人文教育思想，即大學(xué)教育的宗旨在于訓(xùn)練心智、培養(yǎng)個人高尚的品德和高雅的情趣；20世紀(jì)初永恒主義代表人物之一赫欽斯再次弘揚(yáng)自由教育的理念。社會本位觀在西方可溯源于柏拉圖的哲學(xué)家教育和軍人教育，他認(rèn)為教育目的在于培養(yǎng)符合“理想國”需要的哲學(xué)王和軍人，高等教育是為了建立理想的社會而對個體進(jìn)行教化，使個人形成隨時隨地可以獻(xiàn)身于國家的態(tài)度，并具備良好的公民素養(yǎng)；近代后，隨著知識在社會中的廣泛應(yīng)用，以及大學(xué)教育世俗化趨勢的發(fā)展，高等教育領(lǐng)域中的功利主義廣泛盛行，職業(yè)準(zhǔn)備教育論曾幾度成為主導(dǎo)的思想潮流。其基本觀點(diǎn)認(rèn)為，高等教育應(yīng)根據(jù)社會和國家的需要來加強(qiáng)專業(yè)技能的訓(xùn)練，有針對性地培養(yǎng)職業(yè)人才。

在我國，兩種教育目的觀的沖突，早在孔子和老子的哲學(xué)思想中就已萌芽。孔子把教育看成個體社會化的過程，學(xué)習(xí)知識的目的在于修身、齊家、治國、平天下。老子則主要強(qiáng)調(diào)個人的修養(yǎng)完善，更好理解“道”。自漢武帝后兩千多年的封建社會，獨(dú)尊儒術(shù)，孔子的學(xué)說確立了正統(tǒng)的地位，儒家倫理道德規(guī)范成為教育內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)將受教育者培養(yǎng)成為維護(hù)社會安定馴服的子民，從而使教育的社會本位達(dá)到了極致，其最集中的反映是封建時代科舉教育。《學(xué)記》中“建國君民，教學(xué)為先”，“化民成俗，其必由學(xué)”，明確肯定了教育一是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)所需人才，二是形成社會道德風(fēng)尚，維護(hù)社會秩序，把教育的最終落腳點(diǎn)放在滿足社會的需要上，可以說是對古代社會本位價值觀的精辟總結(jié)。及至近代，隨著新興資產(chǎn)階級的崛起和西方資產(chǎn)階級“民主”、“平等”思想的漸入，高等教育開始突破單純培養(yǎng)為統(tǒng)治階級服務(wù)的“士”、“君子”、“圣人”的樊籠而注意到了人本身的發(fā)展。蔡元培、梁啟超均主張能夠讓人的個性自由發(fā)展的新教育。