摘要：傳統(tǒng)的英語教學(xué)中所體現(xiàn)的教師專業(yè)自主權(quán)僅僅是流于形式，而沒有真正實(shí)現(xiàn)其本質(zhì)的自主權(quán)。本文以英語教師專業(yè)自主化發(fā)展為基點(diǎn)，闡述了英語新課程改革下的英語教師專業(yè)自主化的缺失，并探討其回歸的途徑。

論文關(guān)鍵詞：英語教師,專業(yè)自主權(quán),缺失,回歸途徑

隨著英語新課標(biāo)的實(shí)行，我國的新課程改革進(jìn)入了實(shí)行階段，英語教師素質(zhì)問題與英語教師增權(quán)問題成了焦點(diǎn)問題，首先，在教師專業(yè)化成為國際教育發(fā)展趨勢這一大背景下以及國家相關(guān)政策的保障下，英語教師擁有了一定的專業(yè)自主權(quán);其次，相當(dāng)數(shù)量的研究暗示著這樣一個假設(shè)：新課標(biāo)或新課程改革成功的一個關(guān)鍵因素便是教師因素，而對教師賦權(quán)則成為重中之重。研究表明，“在教育改革過程中，教師往往只是被當(dāng)作人力資源，管理對象，沒有對自己對與自己有密切相關(guān)的事情，如工資的評定、課程等的參與決策權(quán)、教學(xué)安排無選擇權(quán)、教育決策無知情權(quán)、專業(yè)發(fā)展無自主權(quán)”( 張磊，孫有平，2006)。于是，英語教師成了游離與研究過程之外的盲目模仿者、機(jī)械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者，專業(yè)自主權(quán)嚴(yán)重缺失。

二.對教師專業(yè)自主權(quán)的認(rèn)識

教師專業(yè)自主權(quán)是當(dāng)今備受人們關(guān)注的一個問題，專業(yè)自主是達(dá)到完全專業(yè)地位的關(guān)鍵之一。教師是否擁有相當(dāng)程度的專業(yè)自主權(quán)，是衡量教師專業(yè)化水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)。教育改革中人們一直不斷地呼吁強(qiáng)化教師的專業(yè)地位，給予他們自身工作更多的自主權(quán)和控制權(quán)。

對教師專業(yè)自主權(quán)的認(rèn)識，是在以教師專業(yè)化發(fā)展為基點(diǎn)，將教師專業(yè)自主權(quán)作為衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)的語境下而展開的理性思索。從語義學(xué)的角度看，自主(autonomy)一詞是源于希臘文“autos(自我)”和“nomos(法律)”的組合，它的基本含義是，自己指導(dǎo)自己，不受他人約束。按《照現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，意思是自己做主。而今，這一概念應(yīng)用于個人，并賦予它非常廣泛的含義，包含個人的自我決定、自我規(guī)范、做自己的主人等等(吳小怡，2006)。教師專業(yè)自主權(quán)是一個內(nèi)涵十分豐富的概念，涉及的范圍較為廣泛。一般認(rèn)為，教師的專業(yè)自主是指教師或教師團(tuán)體，在其專業(yè)規(guī)范下，依其專業(yè)知能，對其專業(yè)任務(wù)或工作，可享有專業(yè)判斷，即自由執(zhí)行不受非專業(yè)成員的干預(yù)。

英語教師作為教師中的其中一個科目教師，具有教師的普遍性，也具有自身專業(yè)的獨(dú)特性，作為英語教師，它的自主權(quán)重要體現(xiàn)在英語教師有權(quán)根據(jù)自身的教學(xué)模式教學(xué)，參與課程開發(fā)和課程改革，并且承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。積極參與教學(xué)目的與教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，促進(jìn)課堂教學(xué)合理化。作為語言教師，應(yīng)有權(quán)選擇教學(xué)技巧，選擇合適的教學(xué)方法，確定教學(xué)內(nèi)容，選擇適合的教學(xué)素材。

三.英語教師自主權(quán)的缺失

雖然我國《教育法》《教師法》對現(xiàn)階段教師的權(quán)利作了較為詳細(xì)的規(guī)定，包括教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、管理學(xué)生權(quán)、獲取報酬待遇權(quán)、民主管理權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等等，新課程改革也倡導(dǎo)在教育教學(xué)過程中發(fā)揮教師的自主性，主張授權(quán)于教師，但在我國管理實(shí)踐中，教師的專業(yè)自主權(quán)并未真正下放。表現(xiàn)在對課程編制無參與權(quán)，對教學(xué)安排無選擇權(quán)、對教學(xué)決策無知情權(quán)、對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價無決定權(quán)等諸多方面。

在英語教學(xué)過程中，英語教師雖然在教材的詮釋、教學(xué)法的運(yùn)用、師生互動模式、教師常規(guī)管理、成績評定等方面已經(jīng)享有極高的決定權(quán)，但這并不能掩蓋英語教師專業(yè)自主缺失這一現(xiàn)實(shí)情況。即在實(shí)際的英語教學(xué)過程中，英語教師只能成為既定的教學(xué)夠思的執(zhí)行者，成為一個教學(xué)技工，機(jī)械地重復(fù)既定程序，失去了教師專業(yè)自主的核心------教學(xué)專業(yè)自主權(quán)。

一直以來，英語教師被認(rèn)為是課程知識的消費(fèi)者，他們的職責(zé)是按照語言學(xué)家、英語教育家們所指定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，教師無需為課程開發(fā)和課程改革承擔(dān)責(zé)任，在這種情況下，教師自身的信念、個人的實(shí)踐性知識別忽視，教師的價值無法體現(xiàn)，因而他的身份得不到社會認(rèn)同，主體地位無法凸現(xiàn)。當(dāng)一位教師失去了反思能力，他極有可能論文思維邏輯的懶惰者、教書匠。缺乏反思的英語教學(xué)活動只能是一種機(jī)械的語言形式的操練課，缺乏創(chuàng)造性個個性，不會產(chǎn)生富有意義的師生對話，從而不會產(chǎn)生“個體與個體的相互碰撞” (陸曉紅，2006)。

教師專業(yè)自主權(quán)的缺失是一個復(fù)雜的問題。一個國家的教師在哪些方面以及在多大程度上享有專業(yè)自主權(quán)是由多方面因素決定的，制約英語教師專業(yè)自主權(quán)的有以下因素：

(一)教育行政部門對學(xué)校及教師的控制

在公立教育體系中，教師在教育實(shí)踐活動中所擁有的專業(yè)自主權(quán)有限，主要是因?yàn)榻處熓鞘車业奈卸鴮W(xué)生施加教育影響的，所施加的影響必須符合國家教育目標(biāo)的要求，不可能避開國家對教育系統(tǒng)所實(shí)施的控制和對教育人員的約束。從這個意義上說，任何國家的教師都沒有多少專業(yè)自主權(quán)。我國對教育組織的管理是統(tǒng)一的教育目標(biāo)和課程目標(biāo)、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的管理體制、統(tǒng)一的教育評價模式等等。在這樣的管理模式下，個人的自主權(quán)也就受到了限制。

(二)集權(quán)式的學(xué)校管理模式的制約

長期以來，我國對教育的管理是集權(quán)式的，學(xué)校的內(nèi)部機(jī)構(gòu)設(shè)置、課程的安排、教學(xué)方法、教學(xué)評價等，都存在千篇一律的現(xiàn)象。雖然我國從20世紀(jì)80年代開始實(shí)行校長負(fù)責(zé)制，把權(quán)力下移給基層學(xué)校，但是校長并沒有把權(quán)利授權(quán)給一般教師。在個別地方，隨著校長負(fù)責(zé)制的實(shí)施和教師聘任改革，反而出現(xiàn)了越來越集權(quán)的現(xiàn)象，表面上給予教師專業(yè)自主權(quán)，可是教師卻不敢行使，因?yàn)樗麄兒ε?ldquo;秋后算賬”，這樣，教師的專業(yè)自主權(quán)和自主性就受到了制約，學(xué)校組織就缺乏了創(chuàng)造性。

(三)教師專業(yè)發(fā)展的錯位

教師專業(yè)發(fā)展的主體應(yīng)該是廣大一線的教師，但是近年來教師專業(yè)發(fā)展的推動力量都是來自于教師外部的，有人撰文對此現(xiàn)象進(jìn)行了深刻的闡述，指出在教師專業(yè)發(fā)展過程中，存在著“工程化”“消閑化”“行政化”傾向，這些都忽略了教師專業(yè)化的主體性。因此，要使教師的專業(yè)發(fā)展回到正確的道路上來，還要依靠教師本身的自覺意識。

(四)傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式的慣性

我國教育雖然實(shí)施從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，但是傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式存在慣性，教科書、考試與教師的地位連成一串、密不可分的現(xiàn)狀并沒有多大改變。如教師習(xí)慣于依照固定的教科書上課，補(bǔ)充的教材則一律以考試為依據(jù)。密集訓(xùn)練學(xué)生，提高中考、高考成績，以提升自己的地位。傳統(tǒng)教學(xué)模式就是考試領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)的寫照。即使在新課程改革實(shí)施的今天，許多教師仍然在等待、在觀望。

(五)教師專業(yè)化程度不高

高度專業(yè)化是專業(yè)自主權(quán)的必備條件，如果缺乏專業(yè)化的基礎(chǔ)，教師的專業(yè)自主權(quán)則易導(dǎo)致誤用。利伯曼(M.Lieberman,1956)曾指出了專業(yè)工作的八項(xiàng)特征：1.提供獨(dú)特、明確、重要的服務(wù);2.運(yùn)用高度的理智性技術(shù);3.需要長期的專門訓(xùn)練;4.從業(yè)者無論是個人還是集體均具有廣泛的自律性;5.在專業(yè)的自律范圍內(nèi)，直接負(fù)有做出判斷、采取行動的責(zé)任;6.非營利、以服務(wù)為動機(jī);7.形成了綜合性的自治組織;8.擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。自主性充分與否固然會影響專業(yè)化程度的高低，但是專業(yè)化程度也會反過來影響自主性。一般而言，“自主性”與“專業(yè)化”互動互補(bǔ)，缺一不可(汪曉明，2007)。

(六)教師內(nèi)在的自主性不強(qiáng)

教師專業(yè)自主權(quán)來源于教師的專業(yè)知識、能力以及內(nèi)部動機(jī)。

近年來，我國教師的專業(yè)發(fā)展大致可以分為“學(xué)歷驅(qū)動型”“行政驅(qū)動型”和“功利驅(qū)動型”，缺乏一種教師內(nèi)在驅(qū)動成長的動力。教師的主動性不夠，就不能在教育教學(xué)的工作中去研究課堂、研究教學(xué)、研究學(xué)生，去追求內(nèi)在的“自我實(shí)現(xiàn)”。那種教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高才是持久的、最具有激情和創(chuàng)造性的教師專業(yè)發(fā)展模式。

(七)學(xué)校評價體系的限制

整體的評價分輸入和輸出兩種模式，從輸入上看，為了評價教師對工作的良好態(tài)度，看是否整天按時坐班;從輸出上看，為了評價教師的教學(xué)成果，看學(xué)生的考試成績。學(xué)校的評價體系與一系列的具體評價組成，教師教學(xué)工作的內(nèi)容包括領(lǐng)導(dǎo)審評、同行審評、學(xué)生評審和教師的自我評審等諸多層次，這些硬性死板的評價標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上組成了縱向的監(jiān)視體系，教師的個性發(fā)揮受到統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的束縛，嚴(yán)重的打擊了教師的教學(xué)積極性，而且教師得到的工資只有那么一點(diǎn)點(diǎn)，其付出成本遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于收益。

四.英語教師自主權(quán)實(shí)現(xiàn)途徑

在新一輪的英語課程改革中，英語教師自主權(quán)的回歸主要通過內(nèi)在和外在保障條件。在新課程改革的大環(huán)境下，教師作為改革的動力對我國外語專業(yè)教育改革同樣具有重要的啟示意義，在外語專業(yè)教育改革中，廣大的外語專業(yè)教師應(yīng)該是變革的動力。改革的成功最終將取決于廣大教師的參與過程(朱小美， 2003)。內(nèi)在的保障條件：樹立清醒的專業(yè)自主意識; 養(yǎng)成較強(qiáng)的執(zhí)行專業(yè)自主權(quán)的能力; 要樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。不斷地反思自己的教學(xué)行為.外在的保障條件包括：行政部門下放權(quán)，增加教師的權(quán)力;營造自由、民主的文化氛圍;健全法律體系;改善教育評價體系

五.結(jié)語

英語課程改革為英語教師專業(yè)發(fā)展提供了動力，方向和新途徑(楊明全，2002)。英語教師在這新一輪英語課程改革的成功實(shí)施中起著決定性的作用，因此教師的專業(yè)發(fā)展是教育改革的根本。教師專業(yè)自主權(quán)的落實(shí)程度是由外在保障條件和內(nèi)在保障條件共同決定的,從根本上說,它取決于教師的自身?xiàng)l件,教師要清楚地認(rèn)識到自身及所處的專業(yè)環(huán)境,并盡可能地為自己的自主發(fā)展創(chuàng)造條件,而不是消極地等待客觀條件的成熟。

參考文獻(xiàn)

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